Contribution pour une perspective croisée sur l’attachement

Olivier Real, Genève, Suisse

1-Attachement et intersubjectivité dans une perspective piagétienne 

      Jean Piaget n’a pas développé une théorie de l’attachement au sens où John Bowlby a su le faire. Au moment où Piaget écrit son ouvrage sur « Intelligence et affectivité dans le développement du jeune enfant », c’est à dire son cours donné à la Sorbonne en 1954, Bowlby n’avait pas encore publié son grand ouvrage en trois tommes sur l’attachement (1969). Mais à mon avis, on peut soutenir que les réflexions de Piaget sur l’équilibration des échanges sociaux, dont les échanges coopératifs sont la forme psychogénétiquement achevée, éclairent et différencient les thèses des théoriciens de l’attachement dans une dimension plus systémique. Quand je dis plus systémique je pense en particulier à une proximité avec les approches centrés sur les compétences, approches qui dans le champ systémique ont su développer une théorie et une pratique des échanges coopératifs.

L’équilibration des échanges interindividuels au cours du développement peut nous parler de l’attachement et de sa construction/reconstruction au cours des différents stades ou étapes du cycle vital. A chacune de ces étapes correspondent un stade nouveau et une forme différenciée du lien d’attachement dans la mesure où nous interagissons avec des sujets différents dans un contexte différent. A partir du moment où l’enfant devient un sujet doué d’intentionnalité consciente (différenciation de la représentation du but de la recherche des moyens autour de 8 mois selon Piaget), l’attachement apparaît comme un fonctionnement inhérent aux échanges intersubjectifs et dont les réalisations sont multiples. En ce sens je verrai le comportement d’exploration et d’investigation dont l’importance est relevée tant par Piaget que par Bowlby [1], comme étant une facette essentielle du comportement d’attachement. Il amène l’enfant à un éloignement relatif et conditionnel de la mère pour explorer le monde des sujets et des objets. Pour Bowlby le comportement d’exploration et de jeu serait « l’antithèse » du comportement d’attachement. Nous préférerions parler d’un comportement « associé » révélant chez l’enfant des compétences liées au comportement d’attachement (autrement dit savoir se détacher pour rester attaché !). Certes la régulation de ce comportement ne va pas sans conflits, mais plus l’enfant et son parent développeront un lien d’attachement suffisamment sûr plus l’enfant pourra explorer le monde des objets et des sujets qui l’entourent. Au travers du réglage de la proximité et de la distance physique et spatiale qu’implique le système d’attachement, la personne pourvoyeuse des soins parentaux désigne à l’enfant les sujets de l’échange intersubjectif, posant les bases d’une immersion de l’enfant aux mœurs et aux coutumes de la famille et de la tribu dont il fait partie.

 

2-Les phases préliminaires à la construction du lien d’attachement : Une histoire conflictuelle ! Les compétences phylogénétiquement inscrites autour de la construction du lien d’attachement

      Dans une perspective fidèle à l’épistémologie constructiviste de Piaget, nous analyserons les échanges qui préexistent à la construction du lien d’attachement tel que défini par Bowlby. Nous nous pencherons sur les liens qui existent déjà en termes physiologiques et biochimiques entre l’embryon puis le fœtus et la mère. A une étape de la vie où il n’y a pas encore d’organisme indépendant de la mère existe déjà plusieurs configurations d’échanges que nous retrouverons sur un autre plan, dans le contexte de deux organismes séparés, après la naissance.

Nous sommes agis par des schèmes familiers qui nous poussent à concevoir la grossesse comme une relation assez irénique du style de l’entente qui devait déjà régner in utero entre la vierge Marie et l’enfant Jésus ! Or dès le départ existe une situation conflictuelle entre les intérêts vitaux de chacun des acteurs de ce système. Il y a là un défi face auquel les deux partenaires doivent déjà activer un certain nombre de compétences, phylogénétiquement inscrites au cours de l’évolution, pour trouver une réponse à ce défi de la vie. Certes, en principe, mère et embryon puis fœtus ont un intérêt commun : que la grossesse soit menée à son terme et que, dans la mesure du possible, mère et enfant restent en bonne santé. Mais nous savons que le génome de la mère pas plus que le génome du père ne sont identiques à celui de l’embryon et de ce fait nous pouvons nous attendre à des conflits d’intérêts vitaux entre les gènes du fœtus, les gènes maternels et les gènes paternels. S’il y a donc autour de la construction de ces premiers échanges une coopération mère-embryon, puis mère-foetus, nous parlerons plutôt d’une « co-opération » forcée par les nécessités phylogénétiques de la reproduction. Les ratés de ce processus en termes de non nidification de l’oeuf, 78% selon Haig, ainsi que de fausses couches, sont là pour témoigner à la fois du caractère exceptionnel de la réussite de la résolution des conflits à ce niveau et démontrer l’existence de leur acuité. On assiste en effet à une véritable « bataille physiologique » entre la mère et le fœtus. « Les champs de bataille » en sont multiples. Je donnerai juste l’exemple du système circulatoire où la mère fait des vasoconstrictions au niveau de son système sanguin, alors que l’embryon essaie de lui faire faire de la vasodilatation….envoyant de fausses informations sur son état de nutrition. On relève ainsi toute une série de mesures et de contre-mesures de part et d’autre au service de l’intérêt propre à chacun des acteurs de ce système. Gardons cependant en tête qu’il existe entre le fœtus et la mère un intérêt commun dont la réalisation oblige à la « co-opération » et que cette « co-opération » témoigne d’un certain nombre de compétences phylogénétiquement inscrites et activées tant par la mère que par le fœtus. L’équilibration des échanges que les deux partenaires ont à réaliser, à ce niveau, est celle de la contrainte et de la dépendance dans la mesure où chacun a besoin de l’autre. Chacun dépend de l’autre pour satisfaire un intérêt vital et l’intérêt vital de chacun passe par l’intérêt de l’autre.

 

3-La poursuite des échanges mère ou donneur de soins-enfant au niveau comportemental. Les compétences au niveau psychogénétique.

      Cette situation de conflits d’intérêts et d’activation de stratégies pour les résoudre va se poursuivre après la naissance. Mais dès ce moment l’espace de la confrontation sera essentiellement comportementale tout en continuant à intégrer des paramètres biochimiques. Cette situation des intérêts en conflit va donc se poursuivre au cours de la psychogenèse. C’est l’équilibration des échanges mère ou donneur de soins–enfant, au niveau comportemental, qui construira le schématisme de l’attachement selon les typologies repérées et décrites par Mary Ainsworth autour de 12 mois.

Au cours de cette période deux évènements centraux relevés par Piaget vont venir nous aider à saisir comment le système d’attachement se construit en termes de compétences intersubjectives. Cette perspective permettra une vision plus systémique des différents scénarios d’attachement où ne sont ciblés que les configurations de l’enfant secure ou insecure évitant, insecure préoccupé ou ambivalent et insecure cahotique, sans voir à quoi ces différentes catégories correspondent chez la mère ou le donneur de soins.

 

3-1 De la construction de l’objet et du sujet entier à la construction de l’objet et du sujet permanent

      Au cours de la première année et jusqu’à la deuxième année (18 mois environ) l’enfant est sous la domination de ce que nous appelons des systèmes psycho-éthologiques, c’est à dire des fonctionnements essentiellement instinctifs et praxiques. L’enfant est plongé dans un bain sensoriel et moteur (Piaget parle du stade « sensori-moteur ») qui représente une étape essentielle pour son développement. Au cours de cette période deux moments marquent des acquisitions centrales pour la construction des échanges coopératifs. Nous parlerons dans une perspective piagétienne de « moments majorants du développement ».

Avant le 7^ème mois les sujets comme les objets n’ont pas un statut différent dans la mesure où ils font tous partie d’un monde que le sujet peut animer à partir de son action. « Dans la mesure où le nourrisson assimile les choses à son activité, il ne peut les concevoir sans leur prêter quelque chose du dynamisme ou du sentiment d’efficacité sous lequel il prend conscience de cette activité » (Construction du Réel p.199 ed.1963). Certes les figures parentales et celles de son environnement familial sont les plus intéressantes aux yeux du nourrisson et activent de façon privilégiée son action, comme D. Stern l’a bien montré dans « Le Journal d’un Bébé ». Ce phénoménisme et ce dynamisme du nourrisson montrent bien que ce qui est le plus intéressant pour lui c’est d’acquérir des compétences relationnelles au point que même les objets sont traités comme des sujets et j’ajouterai des sujets d’exercice.

Avant 7/8 mois l’enfant agit donc son rapport au monde au travers de différents espaces sensoriels et moteurs (schèmes) juxtaposés et sans distinction sujet/objet (S/O). Il y ainsi un espace buccal (à partir du réflexe de succion), un espace tactile (à partir du réflexe d’agrippement….comme le souligne Rolf Schäppi « nous sommes des matricoles que la société a déposé dans un berceau »), kinesthésique, visuel, sonore…. Par l’exercice ces différents schèmes sensorimoteurs vont se différencier, se solidifier, se coordonner suffisamment [2] pour former un objet et un sujet entier, où différentes dimensions sensorielles et motrices seront réunies sous un même sujet ou sous un même objet (la mère n’est plus un objet à s’agripper ou à têter ou à entendre ou qui contient…elle est tout cela à la fois [3] !). Le petit enfant à ce moment atteint une sorte d’objectivité par « intersensorialité ». Nous ne pouvons nous empêcher de citer le très bel ouvrage de Jean-Michel Petot (1982) « Le moi et le bon objet ». L’auteur y montre une convergence remarquable entre ces travaux de Piaget et la construction de l’objet entier de la « position dépressive » chez Mélanie Klein. Cet objet ou sujet entier n’est pas encore doté d’une existence spatio-temporelle indépendante de l’action propre, donc non encore permanent. Mais déjà cet avènement de l’objet/sujet entier est un événement central pour le développement du lien d’attachement. La figure d’attachement atteint à ce moment pour l’enfant suffisamment de stabilité et de visibilité pour que lui soit adressée des demandes précises pour une satisfaction différenciée de ses besoins. Ce n’est donc pas un hasard si contemporain de la construction de l’objet et du sujet entier, l’enfant est capable de différencier la relation moyen/fin (la représentation du but précède celle des moyens).Piaget en fait état dans cet ouvrage essentiel pour notre propos, « La Naissance de l’Intelligence » (p.196 ed.1977). Nous sommes au niveau du 4^ème stade sensorimoteur, autour de 9 mois : « Laurent soulève un coussin pour atteindre un étui à cigares. Lorsque l’objet est complètement caché, l’enfant soulève l’écran avec hésitation, mais lorsqu’une extrémité de l’objet apparaît Laurent écarte d’une main le coussin et cherche de l’autre à saisir l’objectif. L’acte de soulever l’écran est donc entièrement distinct de celui de saisir l’objet désiré et constitue un moyen autonome, dérivé sans doute des actes antérieurs analogues (écarter l’obstacle, déplacer et repousser les corps faisant barrière etc…). Le rôle déterminant est ici dévolu aux finalités et aux moyens qu’il trouve pour les réaliser ».

Dans cette opération, l’enfant doit suspendre le schème de l’atteinte immédiate du but, qui consiste à vouloir prendre l’objet, pour l’inscrire à l’agenda des tâches futures. Il opère donc une inhibition de ce but [4] pour lui substituer celui d’enlever l’obstacle, écran ou coussin. Dans cette conduite, une satisfaction immédiate est remplacée volontairement par un effort immédiat, celui d’un déplacement du coussin représentant une conduite de détour. Cet effort de « proto-volonté » [5] est effectué pour satisfaire un sous-but : laisser libre passage à la main qui va permettre à l’enfant d’atteindre son but.

En tant que clinicien il nous paraît important de pouvoir considérer à sa juste valeur cet événement de la différenciation et de l’articulation moyens/but. En effet avec cette différenciation moyens/but existe chez l’enfant un début de contrôle de soi. La constitution, l’entretien, la conservation de l’échange sont fondamentaux chez tous les animaux sociaux, chez nous en particulier. L’enfant donc à ce moment majorant acquiert les moyens de pouvoir supporter un certain nombre de frustration au service de la construction, de la protection et de la permanence du lien. Cette capacité de contrôle de lui-même va lui permettre de s’auto-apaiser en situation de conflit, de détecter les capacités d’auto-apaisement d’autrui et d’entrer de ce fait dans des échanges d’apaisements mutuels essentiels pour la construction du lien d’attachement [6]. Un lien d’attachement qui comme par hasard se constitue dans les configurations relevées par John Bowlby et Mary Ainsworth à cette même époque du développement ! Il y a là, nous semble-t-il, un lien fort entre l’évolution du lien d’attachement et ce moment majorant du développement relevé par Piaget de la différenciation moyens/but, ouvrant sur la possibilité d’entrer dans des activités spontanées de proto-coopération. De par cette capacité de contrôle de lui-même, l’enfant cesse de répondre directement à l’objet ou au sujet, il signifie qu’il désire un objet et qu’il est capable de s’orienter vers une figure d’attachement en laquelle il a suffisamment confiance pour pouvoir tenter l’activation de ses schèmes d’action pour qu’elle s’oriente vers l’objet convoité !

Le deuxième moment majorant essentiel pour notre propos se situe vers la fin du stade sensori-moteur, autour de 18 mois. Il s’agit de l’entrée de l’enfant dans l’univers de la pensée représentative et de l’équilibration réflexive. Si la pensée de l’enfant était aux stades précédents représentées par son action, elle devient à ce moment de son développement de l’action intériorisée. L’enfant va passer d’un déroulement de l’action en présence de l’objet (saisir, déplacer, contourner….) à la possibilité nouvelle de son déroulement en l’absence de l’objet. Nous parlions précédemment de l’objet entier, nous parlons maintenant de l’objet entier et permanent. L’objet est conçu par l’enfant comme indépendant de son action, comme continuant à exister alors qu’il n’est pas à portée de celle-ci.

Un exemple pris à différents moments du développement nous permettra de saisir les enjeux et les ouvertures autour de cette nouvelle acquisition : « A 0 ; 4 (20) Laurent est mis en présence d’une courte baguette qu’il assimile à un objet quelconque. Il la secoue, il la frotte contre l’osier de son berceau, se cambre devant elle etc… A 0 ; 4 (21) alors que Laurent a la baguette en main, il en frappe par hasard un hochet suspendu et continue aussitôt. Mais au cours des heures qui suivent, Laurent ne cherche plus à reproduire ce résultat, même quand je lui remets la baguette en main. Laurent s’est borné à insérer momentanément dans un schème déjà construit (le schème de frapper) un élément nouveau. Mais l’intervention fortuite de celui-ci n’a donné lieu à aucune compréhension immédiate ni même à aucune expérimentation (…). A 1 ; 0,(0) Laurent manipule longtemps une longue règle de bois mais sans parvenir à autre chose qu’aux trois réactions suivantes. En premier lieu il retourne systématiquement le bâton en le passant d’une main dans l’autre. Ensuite il en frappe le sol, ses souliers et divers objets. En troisième lieu, il le déplace en le poussant doucement sur le sol avec son index. A plusieurs reprises, je mets à une certaine distance de l’enfant, quelque objectif attirant pour voir si, ayant déjà le bâton en main, Laurent saura s’en servir. Mais Laurent essaie chaque fois d’atteindre l’objet avec la main libre, sans avoir l’idée d’utiliser le bâton. A d’autres reprises je pose le bâton à terre entre l’objectif et l’enfant, pour provoquer ainsi une suggestion visuelle. Mais l’enfant ne réagit pas non plus. Il n’y a aucune trace de « conduite du bâton » (…). A 1 ;2 (25) je lui redonne un bâton, étant donné ses progrès récents. Il vient d’apprendre, en effet, à mettre les objets les uns sur les autres, à les placer dans une tasse pour les renverser, etc…. Il saisit le bâton et en frappe aussitôt le sol, puis divers objets (boîtes etc.) posés à terre. Il les déplace ainsi légèrement mais n’a pas l’idée d’utiliser ce résultat systématiquement. A un moment il est vrai son bâton s’accroche dans un linge et l’entraîne quelques instants au cours de ses déplacements. Mais quand je palace à 50 cm ou 1m de Laurent divers objectifs désirables, il n’utilise nullement l’instrument virtuel qu’il tient en mains. Il est évident que si j’avais renouvelé à cette époque de telles expériences, Laurent aurait découvert comme ses sœurs l’usage du bâton, par tâtonnement dirigé et apprentissage. Mais j’ai interrompu là l’essai, pour ne le reprendre qu’à 1 ; 4 (5) : Laurent est assis devant une table et je place devant lui, hors de portée, une morceau de pain. Je pose en outre, à droite de l’enfant, une baguette de 25 cm environ de longueur. Laurent cherche d’abord à saisir sans plus le pain, sans s’occuper de l’instrument, puis il renonce. Je mets alors la baguette entre le pain et lui ; elle ne touche pas l’objectif, mais comporte néanmoins une suggestion visuelle indéniable. Laurent regarde à nouveau le pain, sans bouger, regarde un très court instant la baguette, puis brusquement la saisit et la dirige vers le pain (Ndr :c’est nous qui soulignons). Seulement il l’a employé vers le milieu et non pas à l’une de ses extrémités, si bien qu’elle est trop courte pour atteindre l’objectif. Laurent la repose alors et se remet à tendre la main vers le pain. Puis sans s’attarder à ce geste reprend la baguette cette fois à l’une de ses extrèmités et attire le pain. Il commence par le toucher simplement comme si le contact de la baguette avec l’objectif suffisait à déclencher le mouvement de celui-ci, mais après une ou deux secondes tout au plus, il pousse réellement et intentionnellement le morceau de pain : il le déplace légèrement sur la droite, puis le tire sans difficulté. Deux essais successifs donnent le même résultat. Une heure après je mets un jouet devant Laurent, hors de portée des mains et un nouveau bâton à côté de l’enfant. Celui-ci n’essaie même pas d’attraper l’objectif avec la main : il s’empare du bâtonet attire le jouet sans aucun tâtonnement, alors que durant les stades précédents il le manipulait sans en comprendre l’utilité. »

Cette petite histoire autour de la conquête de la conduite du bâton chez Laurent représente un acte de décentration majeur pour l’enfant. L’objet ou le sujet peut exister indépendamment de son action. Dans l’exemple précédent Laurent pouvait enlever l’obstacle et atteindre l’objectif dans la mesure où ces deux actions étaient à portée de mains. Ici l’accès à l’objet n’est pas à portée de mains. Il doit donc imaginer une conduite intermédiaire en utilisant un objet (le bâton) qui n’est pas en contact immédiat avec l’objectif. Il peut induire la succession des déplacements du bâton en l’absence de leur visibilité [7]. Dans cet exemple Laurent devient capable, étant donné un certain objet perçu comme source d’actions virtuelles, de prévoir et de se représenter ses effets futurs. Cette nouvelle compétence implique un renoncement à ses schèmes praxiques habituels. On assiste à un nouvel approfondissement de l’efficacité d’un rapport possible à des intermédiaires (Sujets ou Objets) indépendant de son action propre et directe. L’enfant découvre qu’il n’est pas le centre de l’univers et qu’il est un objet parmi les autres objets ou un sujet parmi les autres sujets. Ses actes dépendent sans cesse de facteurs externes, alors qu’il regardait jusque là toute causalité comme liée à l’action propre. Dans cette histoire, Laurent nous indique qu’au travers de cette nouvelle conduite du détour qui implique le recours à des intermédiaires S ou O., la personne d’autrui devient un objet indépendant c’est à dire permanent et autonome.

Nous aimerions encore citer une autre histoire de Piaget cette fois-ci avec une de ses filles, Jacqueline qui illustrera un nouvel aspect des conquêtes et des découvertes propre à cette période du développement. Découvertes qui s’inscrivent comme une ressource que l’enfant puis l’adulte pourront réactiver tout au long de leur existence : « A 1 ;6 (8) Jacqueline joue avec un poisson, un cygne et une grenouille qu’elle met dans une boîte pour les en sortir, les y remettre, etc. A un moment donné, elle a perdu la grenouille. Elle soulève alors tous les objets qui sont autour d’elle (un grand couvercle, une couverture, le tapis etc.) et se met à dire (mais longtemps après avoir commencé la recherche, inine,inine (le mot qu’elle emploie pour désigner habituellement la grenouille). Ce n’est pas le mot qui a déclenché la recherche mais bien l’inverse. Il y a donc évocation d’un objet absent sans aucun excitant (visuel, tactile, sonore etc.) directement perçu. La vue de la boîte dans laquelle ne se trouve que deux objets sur trois a provoqué la représentation de la grenouille que cette représentation ait précédé ou accompagné l’acte peu importe. »

Ce que cette histoire met particulièrement en avant c’est que plus important que la permanence de l’objet ou du sujet, ce qui est le moteur de l’évolution de l’enfant (et ça le restera pour l’adulte….) n’est autre que la permanence du but en l’absence de sa présence concrétisée par un objet [8]. L’enfant se révèle capable de maintenir un centre d’attention auquel il donne de la valeur. Jacqueline peut commencer à accepter la perte d’un objet, en tout cas momentanément, ou la non présence d’un sujet important pour elle dans la mesure où son intérêt pour l’objet ou le sujet demeure. Il y a là une nouvelle étape dans la construction de la réalité S/S ou S/O qui implique de nouveaux seuils à la fois de découvertes et de frustrations (ou comme le dit Piaget de « renoncements »).

Piaget dans son remarquable ouvrage sur les relations entre l’affectivité et l’intelligence, publié sur le site de la fondation Piaget grâce au travail de Jean-Jacques Ducret, montre ce que ces nouvelles acquisitions permettent au niveau des échanges intersubjectifs : « Au début le centre d’intérêt de l’enfant tourne autour de son activité propre. C’est à partir de cette activité que le monde des objets et des sujets s’anime sans qu’il y ait distinction entre le monde des objets et des sujets d’un point de vue psychogénétique… Quand la personne d’autrui devient un objet indépendant, c’est à dire permanent et autonome, les relations moi-autrui ne sont plus de simples relations de l’activité propre avec un objet extérieur : elles commencent à devenir des relations d’échange véritable entre le moi et l’autre (alter ego). Il en résultera une valorisation plus importante plus structurée, plus stable. On parlera à ce moment de début de sentiments moraux, dans la mesure où il existe une capacité d’introduire une certaine permanence dans les valeurs, une certaine durée dans les sentiments (…) Les sentiments deviennent donc, comme nous le dirons par analogie, représentatifs, c’est à dire que le sentiment persiste en l’absence perceptive de la personne aimée ou non aimée. Il dure grâce précisément à l’ensemble de ces appareils symboliques sur lesquels s’appuie aussi bien la pensée que l’affectivité » (Relation entre l’affectivité et l’intelligence chez le jeune enfant. p.36).

Là aussi nous ne pouvons nous empêcher de faire un lien entre cette acquisition de la permanence de l’objet et du sujet, et surtout de la permanence du but, de son maintien en dehors de toute stimulation sensorielle, et les travaux de M.Ainsworth et de ses disciples sur la construction du lien d’attachement. Dans son beau livre sur « Le Premier Lien », Blaise Pierre Humbert cite les travaux d’Alain Sroufe et Evrett SWaters, élèves de M.Ainsworth. Dans le contexte de leurs travaux sur la célèbre « situation étrange », ces auteurs notent une différence qui va dans le sens de notre propos au niveau des comportements des enfants entre 12 et 18 mois. Si à 12 mois l’enfant avec un attachement sécurisé tend à réagir fortement à la séparation en pleurant et manifestant sa détresse (et demandant à être consolé au retour de la mère), le même enfant à 18 mois se contentera d’un bref contact, parfois à distance. A notre avis nous avons là manifestation de cette permanence dans les sentiments acquises par l’enfant à ce stade dont nous parle Piaget.

L’enfant fait la découverte capitale pour la construction des échanges coopératifs avec son entourage que les expériences subjectives, les contenus de l’esprit peuvent être partagées avec quelqu’un d’autre que cette personne soit présente ou non.

 

4-Conséquences cliniques de notre conception du lien d’attachement

      La quantité et la qualité des compétences acquises par l’enfant au cours de ces 18 premiers mois dont Piaget nous relate avec un soin d’orfèvre le fonctionnement, nous amène à compléter ou même à modifier quelque peu la version classique des figures d’attachement, telles que décrites par Mary Ainsworth. En effet tout se passe comme si la centration de l’attention des « attachementistes » tournait autour du style d’attachement de l’enfant sans tenir compte de celui de la mère. Or le concept de sécurité nous semble un concept éminemment relatif et en l’occurrence relatif au personnage donneur de soins. Au moment où l’enfant stabilise la configuration de son lien d’attachement, autour de 7/8 mois, Piaget nous montre qu’il est compétent pour entrer dans de véritables relations d’échanges impliquant permanence du sujet et permanence de son « adresse relationnelle » (nous parlions précédemment de permanence du but). Si l’on reprend les différentes figures de l’attachement on peut donc dire qu’un attachement « évitant », qualifié d’insecure par M.Ainsworth, pourrait être un comportement tout à fait adéquat pour un enfant en relation avec un parent « évitant ». De même un enfant avec un attachement préoccupé ou « résistant », aussi qualifié d’insecure par M.Ainsworth et qui présente une grande palette de manifestations affectives, pourrait développer un comportement tout à fait adéquat pour un parent avec un style d’attachement préoccupé ou résistant. Les attachements dits évitants ou résistants, lorsqu’ils sont partagés par les partenaires, représentent des « stratégies évolutionnairement stables » depuis qu’existent sur terre des mamans et des enfants ! Ce sont des stratégies adaptatives aussi bien pour les parents que pour les enfants. Certes notre clinique démontre que l’enfant et son parent n’ont pas toujours le même codage pour saisir leurs comportements respectifs. Être confronté à l’autonomie du sujet donneur de soins permet de rentrer dans le monde fascinant de l’intersubjectivité et ouvre de nombreuses possibilités relationnelles mais c’est aussi accepter la possibilité de l’abandon. Possibilité qui peut générer des terreurs, des rages et des angoisses intenses dont l’œuvre de Mélanie Klein a su faire écho. Il y a donc place pour quantité de scénarios tragiques et de rencontres manquées entre l’enfant et son parent. Dans ce sens nous sommes en accord avec M.Ainsworth pour différencier l’attachement chaotique des autres formes d’attachement dans la mesure où cette configuration, relevée plus tardivement par les théoriciens de l’attachement ne permet pas, ni à l’enfant ni à la mère, de s’articuler avec une configuration suffisamment prévisible de leur comportement, ouvrant la voie à beaucoup de souffrances pour les deux partenaires. Les capacités de maintenir le lien, de le reconstruire différemment au cours par exemple d’une démarche thérapeutique n’en prennent que plus de valeur. Compte tenu de cette autonomie réciproque la thérapie peut s’exercer dans un contexte de choix basé sur la compétence des partenaires de l’interaction plutôt que sur leurs déficiences. C’est cette perspective thérapeutique qui nous paraît la plus féconde quand nous abordons nos patients, elle rejoint une orientation thérapeutique centrée sur les compétences comme le modèle de Bruges a su l’illustrer [9].

 

5-Quelques liens entre l’épistémologie piagétienne et le modèle de Bruges

      Piaget permet de voir l’importance des compétences de l’enfant dans la construction du lien d’attachement. Sa vision centrée sur la psychogenèse de l’enfant, et non sur ses pathologies éventuelles, lui fait considérer avant tout les compétences développées par ce dernier pour la construction des connaissances au sens large (c’est à dire tant dans le domaine S/S que S/O). Il permet en quelque sorte de percevoir les soubassements cognitifs et affectifs mis en action par l’enfant dans cette construction. Ce point de vue me semble pouvoir rencontrer des échos et des résonances avec le modèle de Bruges. A côté de cette perspective générale quelques points plus particuliers autour de ces résonances me paraissent pouvoir être soulignés.

La pensée réflexive, si l’on suit Piaget, se présente comme la réénaction subliminale d’une boucle équilibratrice (équilibration majorante) dont la boucle sensori-motrice est le premier niveau. La boucle sensorimotrice est le véritable « atome » de la psychogenèse, à partir duquel toutes les compétences comportementales et réflexives du sujet se construisent. Cette boucle équilibratrice est une boucle cybernétique composée d’un évaluateur (un « sensorium ») qui évalue la situation présente en rapport avec la situation idéale (le but), d’un « motivarium » ou motivation à réduire l’écart entre la situation de départ et la situation d’arrivée et d’un « motorium » ou l’activité motrice censée combler l’écart entre la situation de départ et la situation visée.

Pour le modèle de Bruges, qu’est ce que la thérapie si ce n’est une action sur ces boucles équilibratrices de sujets en interaction. Pour citer Luc Isebaert et Marie-Christine Cabié (in « Pour une thérapie brève. Le libre choix du patient comme éthique en psychothérapie »): « La diminution ou la perte de la faculté de choisir peut être considérée comme essentielle pour définir ce qu’est la pathologie et par conséquent l’objectif de la thérapie : il s’agit de rendre au client son libre choix, de lui restituer la faculté de choisir aussi bien dans la carte qu’il utilise pour s’orienter dans la réalité que dans les actions qu’il entend entreprendre. Aider le patient à pouvoir développer de nouvelles significations et à pouvoir entreprendre de nouvelles actions est la tâche essentielle du thérapeute. Nous appelons le travail du côté de la perception (le motivarium dans son lien avec le sensorium de la boucle équilibratrice ou cybernétique piagétienne) une entreprise d’eusémie… et le travail thérapeutique du côté de l’action (le motivarium dans son lien avec le motorium) une entreprise d’euhérésis…

Un autre point de contact précis entre l’épistémologie piagétienne et le modèle de Bruges : la construction de la différenciation entre le monde intérieur et le monde extérieur du sujet. Au départ le sujet ne différencie pas ce qui appartient au monde extérieur (son environnement) et le vécu intérieur qui lui est propre. A cette étape de son développement le sujet associe toujours, sans le savoir, certaines qualités du milieu extérieur et d’autres provenant de lui-même. Le sujet ne se borne pas à associer entre elles de pures qualités extérieures, comme nous l’avons montré dans l’exemple du « bâton de Laurent ». On peut donner aussi l’exemple du contact avec la nourriture qui lui apparaîtra comme le prolongement, non pas seulement des contacts tactiles qui l’ont précédé, mais encore des efforts accomplis, des impressions posturales et kinesthésiques, des sentiments d’attente….Le faisceau qualitatif sur lequel porte l’action de l’enfant forme un tout global et indissociable dans lequel les éléments internes et les éléments externes sont étroitement liés. La conquête de l’objet entier, autonome, indépendant de l’action propre, permanent, sera comme nous l’avons vu une étape majeure ouvrant le sujet sur des territoires cognitifs et affectifs nouveaux.

L’importance donnée à cette distinction entre le domaine ou contexte intérieur et le domaine ou contexte extérieur recoupe un point sur lequel insiste le modèle de Bruges dans sa conception de l’action thérapeutique : « Les émotions naissent « spontanément » mais elles émergent dans un contexte. Elles naissent au sein de la réaction sémantique en lien avec la réalité perçue. Le contexte extérieur et notre adaptation à celui-ci nous les font choisir. Pourtant le contexte extérieur n’est pas une partie constituante de nos émotions. C’est dans le terreau de notre contexte intérieur que les émotions germent. La rencontre des deux contextes détermine l’émergence de nos émotions ».
Pour les influencer nous pourrions en théorie modifier l’un d’eux. Or le contexte intérieur n’est pas directement accessible au changement : nous le percevons comme spontané, il nous apparaît comme un état de fait, ce qui nous paralyse pour le changer. Par contre il nous est beaucoup plus facile d’agir sur le contexte extérieur. Souvent nous pouvons modifier la réalité elle-même. Au lieu de rester à se morfondre dans son fauteuil, une personne déprimée peut profiter du soleil s’il y en a, et aller se promener, ou s’il pleut, téléphoner à une amie. Dans d’autres cas nous pouvons modifier la direction de notre attention et nous intéresser à la classe des solutions plutôt qu’à la classe des problèmes. C’est la loi du moindre effort pour le thérapeute ou plus précisément de la moindre résistance. C’est à elle que nous donnons la préférence dans notre modèle. » [10]

La distinction entre le contexte de notre vécu intérieur et le monde extérieur ainsi que tous les savoir faire et les savoir être que nous avons développé au cours de la construction du lien d’attachement sont des compétences que nous avons acquises à un moment crucial (majorant) de notre développement. Nous pouvons tout au long de notre existence en réactiver le mécanisme, en particulier dans les contextes de notre action thérapeutique avec nos patients [11].

O.Real

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